Partially financed through state budget funds
granted by the Republic of Poland’s Ministry of Science and Higher Education
under the program “Excellent Science II”
Teaching procedural skills
I will be talking about something which is trivial as compared to artificial intelligence or pan-European examinations, but which is extremely important, at least for me. I am a surgeon by training. It’s also something I enjoy. I love teaching surgery and a lot of my teaching activities evolve around teaching non-technical or technical skills. Today I’ll be talking a little bit about the former.
I have something to disclose. I work for the Krakow Center of Competence Development, and I basically preach the same stuff I’m going to preach here. So let’s go on.
So why do we even bother? There is a lot of discussion about EPAs, about competence-based education, and somehow we are forgetting about the tiny bits which are not so “sexy,” but they are the building blocks. And if we don’t get the small bits correctly, it’s very difficult to get the whole picture correctly. It’s thinking about competencies, be that entrustment level or just competency-based education in its general form, at one step or the other you must go back to basics of learning, and one of the most effective ways of learning is increment. You build up on the previous experience, on things which happened before.
There is also one more thing. Procedure-related risk is one of the greatest risks for patients in our hospitals. It’s also our big concern as teachers because we want to make sure that our patients are safe with our trainees.
Last but not least, absolutely something which is very important for me is that performing a procedure is a huge emotional burden for our trainees. They don’t want to harm anyone and they want to be sure that they know how to do those procedures before they actually step up and do them on their own, be it as students or as junior physicians.
So since I hopefully justified why I am standing here and why we have chosen the topic, let’s think about the building blocks of those procedural skills. Knowledge is quite obvious. One must know when to use the skill. What are the indications or contraindications? What are the small steps in the procedures? Of course, there is the technical ability and this is what I will be talking mostly about during the remnant of the presentation. But there is also something very important, which is all those cognitive skills, like the awareness, the decisiveness, the courage to do. I’m training surgeons. A surgeon without courage is dangerous. It’s like monkey with a gun. Random use of the skill is very dangerous. A surgeon must be trained to courageously act upon his skills. But it’s so difficult when we get graduates from schools which have been for years taught you are not good enough, you can’t do it. It’s very difficult to build that up. So that’s also one very important aspect of what I’m going to talk about.
So what’s important in teaching those procedural skills? First of all, it’s very clear demonstration. People must know what they are supposed to copy because this is how we teach and this is a skill. We show the skill and that demonstration must be proper. Then repetition and practice is important and I will be discussing all those mentioned topics briefly later on.
Obviously evaluation and feedback, but I think I will have some news for you here. Active learning and cognitive engagement. We don’t want to bore anyone to death doing stuff. They must remain engaged in learning, otherwise they may learn something different than we intend to. And of course they must be motivated.
But one thing which is absolutely crucial to all of that is that we must have a design of the whole curriculum which supports learning or skills. It must not be random, it must have a general idea behind it, and there is some science about that.
So what do I mean by clear demonstration? How do we frequently do it? You get that teacher who starts explaining stuff and showing things while he’s doing this. Don’t get me wrong, if you do it that way, just stop it. What does it mean to have a clear demonstration? Do it as you do it. Make it the best performance you can. Not the fastest, but a good one. Because students must develop a benchmark. Something he is aspiring to achieve, not your performance while you keep blabbing left and right about things and explaining all the difficulties of the procedure. Just do it. Let him or her see what’s the benchmark, what they should aspire to. It’s especially important for training residents. The next thing is that then you’re supposed to demonstrate this and explain what’s happening, why you do things, so that they can learn to understand.
Repetition and practice. This is something crucial, obviously, for close to 3000 years. We know that repetition is the way of learning. But how much students should repeat or a learner should repeat, that we don’t know, because that depends on so many variables that it’s very difficult to predict. This is when the art comes into science and you must just watch your students and see how good they are, how skilled they are. The good news is that very few of medical procedures need some enormous manual skills. For the vast majority of them, everyone can learn.
Now, the next important thing is the complexity of the task. Why I think that it’s important? Because that’s the only thing we control. We get students or trainees with skills, abilities which are as they are. We can’t influence that at that moment. We must work with what’s given, but we can influence the complexity of the task. So we need to make this task as simple as possible and at the level of learners’ abilities.
The learning curve for most of the procedural skills has diminishing returns. What does it mean? You repeat it five times. You learn a lot. You repeat it five more. You do not learn twice more. You’re adding another 20%. You’ve repeated 20 times more and you get another 2%. What you can do is let the people start forgetting, and then teach them again. So you need that drop in performance before you actually start teaching people again. Why? Well, because they kind of learn it anew. We do not fully understand the cognition behind it, why it does work. But we have a lot of evidence that this is how it works best. It’s also best for retention. And here we have some news. It’s probably best for retention because if something happens frequently to us, it must be important. So let people rest from your teaching at some point.
Evaluation in feedback is good. We know it. Does everyone agree? That’s good. But it has to be timed. There is the saying in Poland that the guest which doesn’t come in a proper time is worse than an invader. And it’s the same about feedback. If feedback is not timed properly, if it’s too late or too early, it harms the performance. One thing which is very important is that feedback needs to be structured properly. So we need to teach people how to give feedback so that it is effective, that it gives what it needs to give, nothing more, nothing less and it’s properly timed.
We know it from science that if it’s too often… there was some research done on continuous feedback, but it didn’t work. It actually decreased the learning and decreased the performance. So feedback needs to be timed properly, frequent enough, but not too frequent and aligned with current learners’ needs. There is zero sense in teaching something which a student or learner cannot comprehend at the moment. We think it’s most likely due to its effect on focus or attention. So if you provide continuous feedback or non-timed feedback, feedback to people who are not ready to get it at this moment, it creates gaps in attention. They stop paying attention to a learning task and pay attention to your feedback. And the second reason is that it creates a dissonance. If you are not ready to receive the feedback and you still get it, what do you learn? That it’s not your fault that this is what you did. And it’s not our goal.
Active learning and cognitive engagement. It’s usually quite easy. I teach procedural skills and students like it. Residents like it. Why they came to become surgeons. They want to learn how to perform. But we must be aware that disengagement and boredom are the enemies of learning. People must have an engaged mind to learn. There are very, very few skills to which we need to have students, or it’s more like residents, perform subconsciously. Those you sometimes need to train to the level of boredom. They must become automatic, but it’s very, very few in medicine. Usually we really need people learning and performing to be mindful of what they are doing.
The key is the reflective practice. Once I’ve learned a very valuable lesson from a sports coach, he told me the story of famous sport sportsmen like Michael Jordan, like Tiger Woods. He asked me, “Do you know what is the difference between Tiger Woods and Michael Jordan and 25 million of other talented black American people who do not did not achieve what those two achieved?” I said, “Well, they practiced more.” “No, they didn’t. They practiced differently.” Michael Jordan didn’t go to the gym and didn’t shoot 1000 shots to get better. Tiger Woods didn’t strike 1000 golf balls and just be happy with it. They would go, do 10 or 20 or 50, see what’s wrong, correct it and shoot another 50. If you shoot 1000 balls wrong, what do you learn? How to be really good at making mistakes. Without reflection, practice is meaningless.
I would also encourage everyone to consider, for the sake of reflection, that debriefing the procedures might be better than giving feedback. If you give feedback, you tell a person what was done correctly and what was done in a way that should be improved. Maybe it’s better to ask them. And then reflection happens, and miracles do happen too.
Students, residents, they like learning skills. We have some young faces here around and I see them nodding. Thank you, it’s very encouraging when you’re hearing someone is responding to your lecture. But they don’t like if they can’t use what they learn. We teach them stuff and then it’s very difficult for them to perform it in real life in a hospital. This is why I like the idea of EPA so much. I spent a lot of time teaching someone a procedural skill and then I know they are very good and they ask “Dr. Mike, can I do it as well?” And there is a “no.” It ruins the whole experience. It shouldn’t happen like that. EPAs are the way to go.
And now something really important: design of the whole curriculum. First of all, we must start with simple… I am seeing a screensaver here. We must start with simple things. We must always plan on adding on previous content. This is how human beings learn. We must strive to provide connections like make sure that what you teach is relevant to what is being taught in different places. Also, for procedures, that they are not disconnected from other parts of education students have. You must plan on the whole path, like what they will do with what you teach them today. Will they need it next week, next month to learn something more?
For example, you start with explanations in a lecture room, then you have a closed group discussion, then you take those skills to a skill app and then you bring it to high-fidelity simulation. But then it must be brought to a hospital.
Repetition must be planned. It’s important for knowledge, but it’s even more important for manual skills.
And there is one thing which I would like to have you ponder about. There is this famous saying that you can see one, do one and then teach one. It’s often used to describe something which is very simple: “Oh, it’s so simple. You can see one and then you can do and teach.” For me, it’s the ultimate understanding of how to teach procedural skills. Have a look at one, then get trained, and then to really understand it, teach it to others. Nothing did so much good for my basic skills in manuals, in basic surgery or laparoscopy, as teaching residents and students, because I had to go to my basics, had to make sure that I do everything correctly. And we utilize that also for teaching. Have senior students teach juniors. Help you, help themselves, everyone gets a benefit.
So to summarize, how do we do it? First of all, choose a useful procedural skill, not something you like, but what is being even dictated by regulation or commonly accepted as a useful skill. I’ve seen hundreds of programs teaching or having a requirement to acquire a skill which is no longer performed. That should never happen.
Then you break it into small individual skills. You identified the tiniest building blocks of what is to be done.
It’s important then to start planning, but you plan it backwards. You think, when they will need it? And then you move backwards from that spot and you’ll find the beginning moment. And this is how you start, because then that path has an end which is meaningful. Demonstrate the skill first in real life and then demonstration with explanation. Then let people practice. Don’t overwhelm with feedback but provide sufficient, provided it’s directed, it’s structured and it’s timely. And then create a space for them to reflect on how they did, what can be done better, provide help and support but don’t give answers.
I was asked by the organizers to provide two take-home messages. So I would say that the most important thing is planning backwards and creating a space for reflection. If you do this, they will be motivated. They will know why they learned it and they will deliberately think about how to get better because they know they will need it sometime soon in the future. And last but not least, have fun teaching. There is nothing more boring than a boring teacher, and there is nothing more fun than the fun with someone who enjoys doing this. Thanks a lot.
Uczenie umiejętności praktycznych
Opowiem o czymś, co brzmi trywialne w porównaniu ze sztuczną inteligencją czy egzaminami ogólnoeuropejskimi, ale jest niezwykle ważne, przynajmniej dla mnie. Z wykształcenia jestem chirurgiem. Sprawia mi to radość. Uwielbiam uczyć chirurgii. Wiele moich działań dydaktycznych dotyczy nauczania umiejętności pozatechnicznych i technicznych. Dzisiaj porozmawiamy o umiejętnościach nietechnicznych.
To moja deklaracja. Pracuję w Krakowskim Centrum Rozwoju Kompetencji. W zasadzie tam robię to samo, co przedstawię dzisiaj. Zaczynajmy.
Dlaczego w ogóle zawracamy sobie tym głowę? Dużo mówi się o modelu EPA i edukacji opartej na kompetencjach. Po drodze zapominamy o szczegółach, które może nie są tak „sexy”, ale stanowią elementy składowe. A bez poprawnego zrozumienia szczegółów trudno jest nakreślić obraz całości. Kiedy myślimy o kompetencjach - w kontekście powierzania zadań lub ogólniej edukacji opartej na kompetencjach - musimy w pewnym momencie wrócić do podstaw uczenia się. Jeden z najskuteczniejszych sposobów nauki to model oparty na stopniowych przyrostach. Dokładamy cegiełki do wcześniej zdobytych doświadczeń.
Jest jeszcze jedna kwestia. Ryzyko związane z zabiegami to jedno z największych zagrożeń dla pacjentów w naszych szpitalach. Jest to również wyzwanie dla nauczycieli, bo chcemy, żeby pacjenci pod opieką pracujących pod naszym nadzorem studentów, stażystów i rezydentów byli bezpieczni.
Szalenie istotną dla mnie kwestią jest też to, że przeprowadzenie zabiegu to ogromne obciążenie psychiczne dla osób uczących się. Nie chcą nikogo skrzywdzić i chcą mieć pewność, że potrafią poprawnie wykonać zabieg, zanim faktycznie zaczną działać samodzielnie jako studenci czy młodzi lekarze.
Mam nadzieję, że wyjaśniłem, skąd się tu wziąłem i czemu wybrałem ten temat. Przejdźmy do elementów składowych umiejętności praktycznych. Wiedza to oczywistość. Trzeba wiedzieć, kiedy użyć danej umiejętności. Jakie są wskazania i przeciwwskazania? Jak wyglądają poszczególne kroki? Oczywiście dochodzą jeszcze umiejętności techniczne, o których opowiem w dalszej części prezentacji. Ale istnieją też inne kluczowe kwestie: umiejętności poznawcze, świadomość, zdecydowanie, odwaga do działania. Szkolę chirurgów. Chirurg pozbawiony odwagi jest niebezpieczny. Jest jak małpa z pistoletem. Używanie umiejętności na oślep to zagrożenie. Chirurg musi się nauczyć, jak bez obaw wykorzystywać nabyte umiejętności. Jest to trudne w sytuacji, gdy trafiający do nas absolwenci przez lata mają wpajane w szkołach, że do niczego się nie nadają. Trudno jest na tym coś zbudować. To jeden z kluczowych aspektów, o których opowiem.
Co jest ważne w uczeniu umiejętności praktycznych? Po pierwsze: czytelna demonstracja. Uczący się muszą wiedzieć, co mają powtarzać, bo na tym polega nauka umiejętności. Pokazujemy określoną umiejętność i musimy to zrobić dobrze. Potem ważne są powtórzenia i praktyka, które krótko omówię jeszcze później.
Ocena i feedback to oczywistości, ale wspomnę o niuansach. Aktywne uczenie się i zaangażowanie poznawcze. Nie chcemy nikogo zanudzić na śmierć. Uczący się muszą być zaangażowani w naukę albo nauczą się czegoś innego niż chcemy. Oczywiście muszą być też zmotywowani.
Ale kwestią kluczową dla wszystkich tych składowych jest projekt kompletnego programu nauczania, który wspiera uczenie się i rozwój umiejętności. To nie może być dzieło przypadku. Konieczny jest odgórny cel. Wiemy to z badań.
Na czym polega czytelna demonstracja? Jak to dziś często wygląda? Nauczyciel zaczyna coś tłumaczyć i przy okazji wykonuje dane czynności. Nie zrozumcie mnie źle, ale jeśli tak to wygląda - nie róbcie tego więcej. Czym jest czytelna demonstracja? Wykonujemy czynność tak jak zawsze. Niech to będzie bardzo dobre wykonanie. Nie musi być najszybsze, ale porządne. Uczący się muszą mieć jakiś punkt odniesienia. Coś, do czego będą dążyć. Nie może to być dana czynność z obszernym komentarzem i omówieniem trudności. Skupmy się na samym działaniu. Niech grupa zobaczy, do czego ma dążyć. To szczególnie ważne przy szkoleniu rezydentów. Po demonstracji powinniśmy wyjaśnić, co po kolei robiliśmy i dlaczego, tak żeby to zrozumieli.
Powtarzanie i praktyka. Mają oczywiście kluczowe znaczenie, od blisko 3000 lat. Wiemy, że powtarzanie to sposób uczenia się. Nie wiemy jednak, ile powtórzeń jest koniecznych. Bardzo trudno jest to przewidzieć, bo w grę wchodzi zbyt wiele zmiennych. To jest punkt styczny sztuki i nauki. Musimy obserwować uczących się i oceniać, czy nabyli już wprawę. Pocieszające jest to, że tylko nieliczne zabiegi wymagają zaawansowanych umiejętności manualnych. Zdecydowanej większości można nauczyć każdego.
Kolejna ważna kwestia to stopień złożoności zadania. Dlaczego sądzę, że to ważne? Bo to jedyna rzecz, którą kontrolujemy. Studenci i rezydenci trafiają do nas z określonymi umiejętnościami i zdolnościami. Nie mamy na to wpływu. Musimy pracować z tym, co mamy dane. Możemy jednak wpływać na złożoność zadania. Musimy je więc maksymalnie uprościć i dopasować do poziomu grupy.
Krzywa uczenia się dla większości umiejętności praktycznych ulega wypłaszczeniu. Co to oznacza? Robimy pięć powtórzeń. Dużo się uczymy. Robimy kolejne pięć. Nie uczymy się dwa razy więcej. Poprawiamy się o 20%. Dodajemy jeszcze 20 powtórzeń i poprawiamy się o 2%. Możemy jednak pozwolić ludziom zacząć zapominać, a potem znowu wrócić do uczenia się. Takie chwilowe obniżenie wyników jest potrzebne przed dalszą nauką. Dlaczego? Bo w pewnym sensie będą się uczyć od nowa. Nie rozumiemy w pełni stojących za tym mechanizmów. Mamy jednak wiele dowodów na to, że w ten sposób osiągamy najlepsze rezultaty. Tak też najlepiej wzmacniamy retencję informacji. Mamy tutaj parę nowości. Prawdopodobnie wzmacniamy w ten sposób retencję, bo jeśli coś przytrafia nam się często, to musi być ważne. Pozwólmy ludziom odpocząć od naszych wykładów.
Ocena w ramach feedbacku jest korzystna. Tyle wiemy. Wszyscy się zgadzają? To dobrze. Ale trzeba to zaplanować. Mamy takie powiedzenie: gość nie w porę gorszy od Tatarzyna. To samo dotyczy feedbacku. Jeśli nie jest przekazywany we właściwym czasie, jest zbyt późno lub zbyt wcześnie, wtedy pogarsza wyniki. Bardzo ważne jest też to, że feedback musi być odpowiednio ustrukturyzowany. Musimy więc uczyć, jak przekazywać informacje zwrotne, aby były skuteczne i odpowiednio zaplanowane w czasie.
Wiemy z badań, że zbyt częsty feedback... Prowadzono badania nad feedbackiem ciągłym, ale się nie sprawdził. Wręcz utrudnił uczenie się i doprowadził do pogorszenia wyników. Feedback musi następować w odpowiednim czasie i odpowiednio często. Musi być też dopasowany do obecnych potrzeb studentów. Nie ma sensu uczyć czegoś, czego student nie jest w stanie na danym etapie zrozumieć. Naszym zdaniem to prawdopodobnie przez wpływ feedbacku na poziom skupienia czy uwagi. Feedback ciągły lub źle rozłożony w czasie podobnie jak feedback skierowany do osób na niego nieprzygotowanych tworzy luki w poziomie uwagi. Zamiast skupiać się na zadaniu, grupa zaczyna analizować informacje zwrotne. A po drugie, w ten sposób tworzymy dysonans. Jeśli dostajesz feedback, ale nie umiesz go zinterpretować, czego się uczysz? Że twoje postępowanie to nie twoja wina. Nie o to nam chodzi.
Aktywne uczenie się i zaangażowanie poznawcze. To raczej dość proste. Uczę umiejętności praktycznych. Studenci i rezydenci to lubią. Dlatego chcą zostać chirurgami. Chcą opanować zabiegi. Ale trzeba pamiętać, że brak zaangażowania i nuda to wrogowie nauki. Żeby się uczyć, trzeba się zaangażować. Istnieje zaledwie garstka umiejętności, które studenci - czy raczej rezydenci - powinni wykonywać podświadomie. Te trzeba przećwiczyć do znudzenia. Muszą stać się odruchowe. Ale jest ich bardzo niewiele. Chcemy raczej, żeby ludzie nauczyli się być w pełni świadomymi tego, co robią.
Kluczowa jest tu refleksyjna praktyka. Otrzymałem raz cenną lekcję od trenera sportowego, który opowiedział mi o słynnych sportowcach, jak Michael Jordan czy Tiger Woods. Zapytał mnie, czy wiem, jaka jest różnica między Woodsem i Jordanem a 25 milionami innych utalentowanych czarnoskórych Amerykanów, którzy nie mają podobnych osiągnięć. Odpowiedziałem, że pewnie więcej ćwiczyli. A trener na to: „To nie tak. Oni ćwiczyli inaczej”. Michael Jordan nie chodził na siłownię i nie oddawał po tysiąc rzutów, żeby być lepszym. Tiger Woods nie wybijał po tysiąc piłek golfowych. Robili serie po 10, 20 czy 50 prób, analizowali i poprawiali błędy, po czym zaczynali kolejną serię. Czego nas nauczy złe wybicie 1000 piłek? Jak być naprawdę dobrym w popełnianiu błędów. Praktyka pozbawiona refleksji jest bezwartościowa.
Zachęcam też do namysłu - w ramach refleksji - nad tym, że debriefing po zabiegach może być lepszy od feedbacku. Informacja zwrotna wskazuje, co zrobiono dobrze, a co wymaga poprawy. Może lepiej o to zapytać. Wtedy następuje refleksja. A czasami zdarzają się cuda.
Studenci i rezydenci lubią nabywać nowe umiejętności. Widzę na sali młode twarze. Cieszę się, że się ze mną zgadzacie. Dziękuję. Świetnie jest widzieć reakcje słuchaczy w trakcie wykładu. Studenci nie lubią się jednak uczyć rzeczy, które są niepraktyczne. Nabywają umiejętności, a potem nie mają kiedy z nich skorzystać w szpitalu. Dlatego tak bardzo podoba mi się model EPA. Poświęcamy sporo czasu na naukę jakiejś umiejętności. Mam poczucie, że już sobie z nią dobrze radzą. Pytają kolegę, czy mogą coś zrobić samodzielnie i zderzają się z krótkim „nie”. Całe to doświadczenie zostaje przekreślone. To nie powinno tak wyglądać. Model EPA to dobry kierunek.
A teraz coś szalenie istotnego: kompletny program nauczania. Przede wszystkim... [U mnie jest wygaszacz.] Musimy zacząć od prostych rzeczy. Zawsze budować na już opracowanym materiale. Tak działa uczenie się u ludzi. Musimy tworzyć skojarzenia. To, czego uczymy, powinno być powiązane z materiałem przerabianym na innych zajęciach. W przypadku zabiegów też trzeba zadbać o to, by wpisywały się w program studiów. Trzeba nakreślić całą ścieżkę i wyobrazić sobie, jak wykorzystają nowe umiejętności. Czy sięgną po nie za tydzień albo za miesiąc, żeby nauczyć się czegoś więcej?
Przykładowo zaczynamy od wykładu, potem mamy dyskusję w zamkniętej grupie, potem odpalamy aplikację, a na koniec przechodzimy do symulacji wysokiej wierności. Ale na koniec trzeba podjąć próbę w szpitalu.
Trzeba zaplanować powtórzenia. To ważne dla wiedzy teoretycznej i jeszcze ważniejsze dla umiejętności manualnych.
Jest jedna rzecz, nad którą chciałbym się pochylić. Jest taka słynna zasada „zobacz, zrób, naucz”. Często używa się w jej w odniesieniu do nieskomplikowanych czynności. „To takie proste. Wystarczy raz coś zobaczyć, żeby to powtórzyć i uczyć innych”. Dla mnie to najpełniejsze zrozumienie tego, jak uczyć umiejętności praktycznych. Przyjrzyj się danej czynności, naucz się jej, a potem zacznij uczyć innych, żeby ją w pełni zrozumieć. Nic tak nie poprawiło moich podstawowych umiejętności chirurgicznych czy laparoskopowych jak uczenie rezydentów i studentów. Musiałem cofnąć się do podstaw i upewnić, że wszystko robię poprawnie. Wykorzystujemy to też jako metodę uczenia. Niech starsi studenci uczą młodszych. Pomagając innym, pomagają też nam. Wszyscy na tym korzystają.
Podsumowując: jak się za to zabrać? Po pierwsze wybieramy przydatną umiejętność. Nie naszego „konika”, tylko coś narzucanego przez przepisy albo powszechnie uznawane za przydatne. Widziałem setki programów wymagających nabycia umiejętności, z których się już nie korzysta. To nie powinno mieć miejsca.
Następnie dzielimy je na mniejsze, prostsze umiejętności. W ten sposób identyfikujemy najmniejsze składowe tego, co trzeba będzie zrobić.
Potem czas na planowanie. Planować musimy od tyłu. Kiedy grupa będzie potrzebowała tej umiejętności? Cofamy się w myślach od tego miejsca i ustalamy, kiedy trzeba zacząć. I tak się do tego zabieramy. Dzięki temu na końcu ścieżki osiągamy punkt, który ma głębszy sens. Najpierw zademonstruj umiejętność, a potem powtórz ją z dodanym objaśnieniem. Pozwól ludziom poćwiczyć. Nie przytłaczaj feedbackiem. Informacja zwrotna musi być zwięzła, ukierunkowana, ustrukturyzowana i podana w odpowiednim momencie. Stwórz przestrzeń do refleksji nad tym, jak sobie poradzili i co trzeba poprawić. Zapewniaj pomoc i wsparcie, ale nie podawaj gotowych odpowiedzi.
Organizatorzy prosili o dwa praktyczne wnioski na koniec. Moim zdaniem najważniejsze jest planowanie wstecz i tworzenie przestrzeni do refleksji. Dzięki temu grupa będzie zmotywowana. Będą wiedzieli, czemu się uczą danych umiejętności i skupią się na ich doskonaleniu, bo zaczną z nich niedługo korzystać. I na koniec: nauka musi być zabawą. Nie ma nic nudniejszego niż nudny nauczyciel. Nie ma też większej frajdy niż zajęcia z kimś, kto lubi uczyć. Dziękuję.
